Rotta sulla scuola inclusiva in Europa
Il sotto-modulo presenta due tematiche tra le maggiori legate all’inclusione: l’approccio prasseologico e l’empatia. Per comprenderlo è necessario risituare brevemente i fondamenti di questo concetto che oggi si pone come una scommessa per la società contemporanea.
L’antropologo Charles Gardou (2012) ricorda come l’inclusione possa essere un’utopia, ossia l’attitudine della società ad offrire una “casa propria per tutti” nella grande casa della famiglia umana. Una società inclusiva è una società che deve essere capace di flessibilità, di polivalenza, di polimorfismo, al fine di deformarsi per fare posto a coloro che si classificano come tra le persone in situazione di handicap, fra i disagiati sociali, fra gli emarginati e gli esclusi. La questione non è di rendere queste persone adeguate isolandole in dispositivi d’integrazione, d’inserimento, … come se fosse sufficiente focalizzarsi sulle loro problematiche per farli accedere alla comunità degli uomini. L’inclusività delle nostre società dipende tanto dalla capacità di adattarsi a chi non è nella “norma”, tanto dalla capacità di deformare la norma al fine di percepire il differente come un altro modo di essere identico.
Ma in fondo “società” non è che una parola o un concetto, perché a chi tocca la responsabilità della sua inclusività se non agli Uomini che la costituiscono? È del soggetto umano di cui si parla quando si invoca come necessaria l’inclusività delle nostre società contemporanee. È sul piano dell’uomo e del cittadino e della sua relazione con le persone in difficoltà che si gioca l’inclusione. E in questa relazione si situa precisamente la nostra attitudine empatica da cui dipenderà la “casa propria”, lo spazio che sarà “abitato” dalle persone in situazione di handicap.
L’empatia non si riassume in una capacità intellettuale, razionale, di mettersi al posto dell’altro. Se questo fosse il caso, cosa diventa l’altro? Prendere il suo posto non è infine vivere la sua vita al suo posto? L’empatia ha una profondità ben maggiore sul piano dell’emozione, della sensazione provata. “Attraverso il sentito, gusto il sentimento dell’altro per esplorare la sua interiorità. Ma non soccombo agli affetti, effettuo un movimento di ripiegamento attraverso l’analisi e la concettualizzazione di ciò che ingaggio con l’altro dell’empatia della relazione”. Questa seconda fase descrive l’approccio prasseologico che consiste a incontrare e conoscere l’altro non unicamente attraverso ciò che me ne possono dire i saperi accademici (su per esempio i disturbi autistici, del comportamento, le diverse sindromi che influenzano lo sviluppo del bambino). “In quanto professionista, insegnante, maestro, educatore… io giungo a conoscere e a incontrare il bambino con bisogni educativi speciali (BES) in primo luogo perché lo riconosco nell’empatia della relazione.” In questa relazione egli metterà in dubbio i saperi normati “di cui io sono portatore, ma la singolarità di ciò che mi proporrà” sarà inoltre la fonte di nuove conoscenze sulle problematiche particolarmente complesse dei bambini BES.
“La messa in dubbio dei miei saperi normati attraverso la singolarità del bambino non è possibile che dopo un posizionamento empatico nella relazione.” Questo dubbio creativo fa emergere nuovi saperi, nuove rappresentazioni a partire dai quali i professionisti (insegnante, educatore…), l’istituzione dove interviene e infine la società stessa si riconfigurano per includersi nella singolarità del bambino BES.
In questo sotto-modulo, colui che apprende è portato a mettersi in una situazione d’analisi e di autoriflessione sulla base di supporti audiovisivi che fanno eco alla sua esperienza professionale. Egli si interroga allora sull’empatia famigliarizzando così con l’approccio prasseologico. E dopo la sua esperienza consulta i saperi teorici (fiches ressources) e pratici (fiches delle buone pratiche e fiches pedagogiche) che alimentano la sua formazione verso un approccio inclusivo delle sue pratiche professionali.
