Cap sur l'Ecole inclusive en Europe.
Celem jest stworzenie modułu nauczania, który w sposób pedagogiczny będzie mógł umieścić nauczycieli i opiekunów w sytuacji empatii i refleksyjności. To znaczy, że te dwa wymiary muszą być zawarte w ścieżce pedagogicznej Waszych modułów oraz w pracy nauczycieli. Sam nauczyciel musi przyjąć podejście empatyczne i wprowadzić takie sytuacje zawodowe, w których będzie mógł wyobrażać sobie różne rzeczy z punktu widzenia drugiej osoby.
Empatia: Ta umiejętność zrozumienia drugiej osoby w celu nawiązania z nią relacji jest kompetencją niezbędną dla nauczyciela. Uznaje się, że empatia jest umiejętnością wrodzoną, ale my potraktujmy ją jako umiejętność, na którą kładzie się nacisk wśród nauczycieli, ponieważ to sfera, którą warto eksplorować i wprowadzać do swojego stylu nauczania. Interakcja między nauczycielem i uczniem ma większy wpływ na wyniki w nauce niż narzędzia pedagogiczne czy liczebność klasy. Dlaczego tak jest? Dlatego, że odgrywa on decydującą rolę w mechanizmach prowadzących dziecko do nabrania ufności w swoje umiejętności i do stawiania sobie celów.
Naszych celem jest umożliwienie uczniom zrozumienia, , bez oceniania, dlaczego druga osoba zachowuje się w inny sposób w tej samej sytuacji. „Należy przestać mierzyć drugą osobę wyłącznie miarą swojej własnej wizji świata, ale miarą wizji świata tej osoby, a przynajmniej miarą rozumienia faktu, że jej wizja świata może być inna”.
W naszych wysiłkach warto nie skupiać się na próbie wykształcenia geniuszy, a bardziej „poszukiwaczy”, dosłownie (osób, które poszukują informacji). Pojęcia takie jak wątpliwość czy niepokój są kluczowe w naszej pracy nauczyciela i powinny naszym zdaniem stanowić oś centralną naszego modułu nauczania. Przyjęcie dogmatycznego stanowiska „mędrca” oznacza wzmocnienie u ucznia pozycji opartej na negatywnej krytyce. „Ja to wiem, a inni nie”.
Konieczne jest więc, byśmy sami mogli ustalać czas pracy we wszystkich modułach, w których praktykanci mogą napotkać te wątpliwości, poczuć empatię czy refleksyjność. Jak już wspomniano, to możliwe pod warunkiem, że nauczyciel sam czuje się w tej sferze swobodnie i nie stawia siebie samego w pozycji dogmatycznego mędrca.
Refleksyjność to mechanizm, w którym podmiot poddaje się analizie i nabywaniu wiedzy. W tej postawie chodzi o poddanie krytycznej analizie własnej praktyki zawodowej, a także o rozważenie konsekwencji własnej postawy w relacji z drugą osobą.
Podmiot poddaje własne czyny i funkcjonowanie mentalne analizie i stara się zrozumieć swój własny sposób działania. Ta refleksyjna myśl jest krytyczna, kreatywna i wymaga zmobilizowania pewnych zdolności metakognitywnych i argumentacyjnych (Pallascio et Lafortune, 2000). Wprowadza ona podwójny proces opisany przez Schöna (1994): refleksja w działaniu, pozwalająca podmiotowi na świadome myślenie w trakcie rozwoju wydarzeń i na reagowanie w przypadku nieprzewidzianej sytuacji, a także na refleksję o działaniu, podczas którego podmiot analizuje to, co się dzieje i ocenia efekty swoich działań.
Dla Philippe’a Perrenauda refleksja to wątpliwość, a wątpliwość to zadawanie sobie pytań. Jeśli zablokujemy tę możliwość destabilizacji „mędrca” w jego wiedzy, to wtedy „nie myślimy już o tym, czego nie mamy prawa powiedzieć”, jak precyzuje Perrenaud.
Należy więc myśleć nie tylko o treści, ale także o podejściu pedagogicznym, które w dużej mierze będzie bazowało na refleksyjności w przekazywaniu wiedzy. Czynności mające na celu refleksyjność mają zajmować czasoprzestrzeń określoną przez wszystkich: trzeba będzie zaplanować etapy i je skonstruować, żeby móc się do tego przygotować.
Mechanizm „refleksyjny”, według Chaubeta (2010, s. 70) powinien rozwijać się z uwzględnieniem kilku elementów:
Ćwiczenia myśli refleksyjnej, która musi być stymulowana u każdego z przyszłych nauczycieli, ponieważ mimo że istnieje ona od początku u każdej jednostki, to nie w równym stopniu
celem tego mechanizmu jest rozwój „nawyku, a najlepiej intuicji, do automatycznego zwracania się w stronę refleksyjności”
skutkiem mechanizmu jest umożliwienie jednostce osiągnięcia „bardziej kompletnej, kontrastowej i ekosystemowej” wizji problematycznej sytuacji;
mechanizm ma na celu adaptację jednostki do jej otoczenia. Ta adaptacja może się odbyć na dwa sposoby: pasywny w przypadku, kiedy chodzi o „dostosowanie środowiska” i aktywny, w przypadku „transformacji środowiska”.
Proponujemy wykorzystać techniki pozwalające wdrożyć pedagogikę refleksyjną w każdym module.
Technika modelowania: uczeń, w kontakcie z odpowiednią refleksyjnością ze strony nauczyciela, nabiera odpowiednich umiejętności refleksyjnych. W takim układzie nauczyciel jest postrzegany jako sprawca swojej praktyki nauczycielskiej i swoich działań, a udział osoby trzeciej jest wymagany wyłącznie dlatego, że „rzeczywistość przeżywana przez sprawcę działań jest dla niego często nieprzejrzysta, ale można sprawić, by była bardziej przystępna, poprzez negocjację tego ekstremalnego podejścia” (Donnay & Charlier, 2006, str. 131).
Studium przypadku rozpoczyna się od realnej i konkretnej sytuacji, która w zależności od publiki może być pisemna lub ustna. Pracując, wyjaśniamy przebieg normalnej sytuacji lub incydentu, problematykę napotkaną w pracy z innymi uczniami i słuchamy hipotez i możliwych rozwiązań ze strony uczestników. Nauczyciel nie daje rozwiązania, unika oceniania, wartościowania i wprowadza bezpieczną atmosferę bez osądzania.
Wspólna refleksja: korzystamy z mediów (np. z płyt DVD) lub bierzemy udział w lekcji, a celem jest uruchomienie refleksyjności między kognitywnymi koncepcjami a rolą sytuacji w nauczaniu (kontekst, pomoce w działaniu i w zdobywaniu wiedzy).
